创造意义是学习的核心原则，所有其他原则都建立在这个基础上。
因此，在教育中已经有很多关于如何在课堂上创造意义，什么是有意义的学习，如何深度处理以及如何实现等讨论。然而，这也是一个难以捉摸的概念: 意义的操作性定义并不复杂，但有时意义的重要性被其他(同样重要的)学习概念所遮蔽。
什么是创造意义（Meaning Making）
有意义的加工信息被认为是长期记忆所学信息的关键因素，正如 Craik 和 Lockhart (1972)在区分浅层加工和深层加工的记忆“加工水平”模型中所阐述的那样。
认知心理学家丹尼尔 · 威林厄姆（Daniel Willingham）进一步强调了这样一个观点，即我们只记得我们有意识地想到的东西，知识的深浅取决于学习者关注或被引导去思考的方面。他创造了一个现在为人熟知的短语“记忆是思想的残留物”。
我希望在这里强调“创造意义”的其他重要方面。我喜欢把“创造意义”定义为：用我们已经理解的其他概念来描述一个新的概念。换句话说，将新的概念整合到一个现有的网络中，使我们能够在感知和行动之间建立一个循环。例如，一旦我们能够成功地使用一个新单词进行交流，我们就能够“理解”它。
问: 这就是理解的全部吗？ 答：是的，这个简单的原则在不同层次的学习中都是有效的，它是浅的还是深的取决于它在特定情况下的有用程度（useful）。 问: 你说的“有用（useful）”是什么意思？ 答：“有用”意味着我们可以使用新概念与环境交互或模拟这种交互。在更低、更具体的层次上，“使用”转化为实际的行动或回应: 孩子可以回答一个问题“你想要水吗?”一旦她明白了“水”是什么意思。在更高的层次上，有用的反应或行动是精神上模拟的，导致了一个“惊喜时刻”(例如，当一个人知道水是由分子组成的，以及这个想法如何有助于描述像融化这样的现象)。在每个层次上，一个新的概念，一开始是作为一个任意的信息片段来学习的，一旦学习者以功能性的方式将其集成到一个现有的概念系统中，它就变得有意义了。 问: 那么功能性（functional）是依赖于上下文的吗？ 这完全取决于学习概念的背景，背景是环境和学习者的先验知识。如果一个孩子知道“融化”意味着“冰变成水”，这个词对她来说很有用，因此在许多日常场景中都很有意义。 为了将相同的概念提升到更高的层次，它需要获得在其他环境中证明有用的特性。例如，在科学课上，她了解到其他材料也会熔化，熔化是加热的结果，因此“熔化是加热时固体变成液体的变化”(来源)。我们仍然可以争辩说，这还不够“有意义”，因为专家们用粒子、力和能量来定义这个概念。 然而，意义是依赖于上下文的，而不是一个绝对的区分，最重要的问题是这个概念是否足够有用——一个有用的概念被使用、强化和记忆，否则它会迅速衰退。
总而言之，创造意义的过程，就是把一个新的概念运用到现有的运作系统中的过程，在每一个层面上，正如这里用金字塔模型所说明的那样。
一些心得
- 比较“知识”和“理解”是没有意义的。它们是同一事物的两个部分: 知识是结构，理解是功能。在某种意义上，任何知识都有某种程度的意义。我们的大脑只能在有限的时间内保存任意的信息(例如一个新词)。当它不再有用的时候，它会迅速消失，而当它有用的时候，它就会固定下来。
- 当我们教学时，重要的是要明确我们努力追求的意义的层次，并明确指出：
- 先验知识，或者说知觉和反应之间存在的“循环”。
- 如何论证新概念的作用。
- 如何在几个不同的场景中进一步演示和实践该功能，以便传达所需的意义水平。
这些要点转化为教学实践，如激活先验知识，明确的解释，使用具体的例子，建模应用，设计有效的实践掌握应用。
意义和额外需要考虑的
我怀疑是否有人不同意意义是至关重要的。幸运的是，有许多专家教师在课堂上如何实际和明确地处理这个问题的例子(见下文)。然而，意义是显而易见的，但同时又难以捉摸: 显然很重要，但不清楚到底是什么。这导致了一种倾向，即在讨论其他同样重要但更容易理解的概念时，忽略了其意义。我希望在这里探索围绕认知负荷和提取实践的对话有时是如何倾向于忽视意义的，这在实践和理论领域都是真实的。虽然认知负荷和提取实践都是非常有价值的，但是它们的价值，所以我想说，是依赖于意义的，因此意义应该首先考虑。
认知负荷（Cognitive Load）
语义知识的获得依赖于显性连接，这需要注意力和工作记忆资源。幸运的是，工作记忆已经成为众所周知的教育认知功能。丹尼尔 · 威林厄姆强调了它与长期记忆的相互作用，我在这里也写了更多关于它的内容。John Sweller 和他的同事多年来一直强调 WM 的局限性以及它们在有效教学中所起的重要作用，这就是广为人知的认知负荷理论(CLT)。
虽然强调工作记忆的局限性是必要的，但我认为过分强调认知负荷特别是影响了意义制定的作用。我阅读了基于 CLT 的分析，区分了负载的类型，根据它们的来源对它们进行分类，并总结了如何优化负载以确保有效的学习。然而，我们应该记住，负荷的体验是投入在创造意义上的努力的结果，而不是其原因。因此，我们的重点应该是输入，我们可以设计和控制: 学生应该考虑什么，而不是反向工程的影响，不可测量的负荷。
此外，如交际教学法所强调的那样，管理学生的认知负荷很重要，但我们也应该考虑我们自己有限的认知资源。认知负荷是一个容易理解和吸引人的术语，因为我们都亲身经历过它。然而，围绕不同类型负载的理论框架通过用术语和复杂的相互作用超载大脑而去除了吸引力。
在教授新概念时，应考虑两个主要因素: 如何支持学生思考概念的主要特征和如何减少不相关信息的干扰。通过将两者都包含在一个保护伞下(认知负荷) ，我们有可能在第二个任务上盖过第一个任务: 找出如何消除干扰比思考如何支持学生创造意义更容易，也更具体。我们应该通过安排计划任务的优先顺序来支持自己: 减少分心是重要的，但是首先应该把意义放在首位。
检索实践（Retrieval Practice）
用明确的方式表达意义是至关重要的，但也是不够的。有效的实践是使这个概念易于理解和使用的关键。多亏了认知研究，我们知道了很多关于设计有效实践的知识。当涉及到语义知识时，充分重复、变化和分布的刻意的检索练习对长期学习非常有益。然而，一个重要的问题是: 为什么这些因素是重要的，我们在设计实践活动时应该关注什么？在这里，好处也来自于关注意义。
检索实践不仅仅是一种”更好的重复”，它的价值来源于建立新的联想途径，弥补知识差距，并根据当前情况调整现有知识。如果我们认为一个概念嵌入在一个网络中，那么将同样的概念嵌入到其他网络中，或者称为感知-反应循环，使这个概念在各种情况下更容易理解和更有用。根据上面的定义，这个概念越有用就越有意义。
在每次检索的尝试中，我们在不同的上下文中测试现有的循环，并确定联想仍然依赖于原始的学习上下文的点。例如，当被要求说出金属片变成液体的过程时，人们可以记得”融化”这一概念与冰变成水的联系，并认识到其含义描述了这一过程，而不是具体的事物。在其他情况下，最初学习的背景可能变得完全无关紧要，不再有助于回忆信息(例如谁做了演示)。在这种情况下，分布式检索尝试可以帮助识别这种差距，并用更有用的、因此更有意义的相关信息替代它们。
这种解释与两种主要的认知模型是一致的，正如 Jeffrey Karpicke (2017)在一篇关于这个主题的综述中所描述的，这两种模型被认为是提取练习的一种机制：
- 详细检索理论认为，提取练习过程中出现的语义加工增强了后续回忆。
- 情景语境描述表明，原始学习语境是在提取的过程中被提取出来的，然后根据当前语境进行更新，这种更新的语境有助于随后的回忆。 卡皮克（Karpicke）把它们描述成两种可能甚至是相互竞争的理论，但指出它们并不是互相排斥的。我认为，这些理论不仅“不相互排斥”，而且应该整合成一个更加连贯的解释(特别是当考虑到更多生态学上有效的材料时)。根据这种观点，任何试图回忆一个概念并调整以前与当前背景的关系的尝试都是通过阐述来完成的。在任何检索尝试中，我们评估学习情境和当前情境的异同，以确定概念中更相关的方面(例如，“熔化”描述的是过渡过程，而不是所涉及的事物)。这个概念变得更加普遍，因此更加有用或有意义。 因此，检索的关键方面是通过细化来调节，而这些就是我们所追求的小意义。值得注意的是，在一些实验室实验中，检索实践证明比精加工技术更有效，这表明检索比精加工更重要(Karpicke 2017，p. 494)。检索的好处可能在于使详细的过程与现有的差距保持一致。学习者可以详细说明他们的“个性化缺失环节”。 所以检索实践是关于创造意义，正是由于这个原因，它是困难的，需要努力。罗伯特 · 比约克和伊丽莎白 · 比约克强调了有效实践方法的这一方面，他们创造了“可取的困难”一词，根据这一术语，实践应该是困难的(达到极限) ，以便有效。在这里，需要再次强调的是，困难是努力创造意义的结果: 困难是结果，而不是原因。因此，根据上面的结论: 当我们计划的时候，我们应该首先考虑意义，努力随之而来。值得注意的是，在 Karpicke (2017)的评论中描述了另外两个关于提取实践的认知理论：
- 传递适当的加工-检索是有效的，因为它模仿的最终目标是回忆。
- 更强有力的回忆努力，或者是比约克的必要难度模型，认为付出更大的努力能获得更多的学习。
卡皮克和我都认为，这些理论并没有提供机制，而是启发式的或过程的描述。在设计检索实践活动时，应注重意义和语境。
在学习的每个阶段，意义都是第一位的（Meaning first in every stage of learning）
通常，我觉得创造意义的重要性并没有得到深入和明确的考虑，要么是因为它是显而易见的，要么是因为它是无形的。在这里，我试图进一步阐明意义的含义，并主张它应该在每个学习阶段首先出现:
在初始阶段，我们应该计划如何将一个新的概念嵌入到现有的网络中，使其能够正常工作。在后面的实践阶段，我们需要强调概念在各种相关语境中的效用，以扩展和嵌入所需的意义水平。
其他一些以研究为基础的概念，比如认知负荷和检索实践，有着重要的实际意义，但重要的是要记住，它们也只有在知识组织的关键原则——意义——的背景下才有意义。
实践和理论指导 （Directions in Practice and in Theory）
在学习科学和教育之间架起桥梁的价值在于，它允许教师在考虑积累研究成果的同时，对教学策略进行批判性思考。探索原因，而不仅仅是教学方法，可以使教学方法更加灵活，更具批判性。幸运的是，我们看到越来越多的实证教学方法的例子。下面是一些最近几年出版的书籍中的一些很好的例子，在每一本书中我都指出了与‘创造意义’最相关的部分。它们是由专业的老师为老师写的，我欣赏的是对学习过程的明确方法，几乎没有留给机会的空间: 这些专家使教学和学习的所有可能的意义——我喜欢看到这种方法传播开来，而不失其深度。
科学教育桥梁的另一个方向，就是激发认知和教育研究，关注那些源于这个领域的问题。当认知科学家提出理论和设计实验来测试像提取实践和认知负荷这样的想法的有效性时，我希望看到更多地考虑意义作为学习的关键原则。例如，我很想看到这篇文章中提出的一些观点，这些观点鼓舞人心的研究和最终的证据。
推荐资料
With clear explanations, techniques and examples, each book outlines an entire teaching framework, noted here are the chapters directly related to making meaning, but really, they are part of the whole:
- The Learning Rainforest by Tom Sherrington - Chapter 8, and also Chapter 7 (C13-20)
Also see this blog by Tom Sherrington 'The #1 problem/weakness in teaching and how to address it'
- Responsive Teaching by Harry Fletcher-Wood - Chapter 5
Also see this blog by Harry Fletcher-Wood 'Deep learning? Preparing for knowledge transfer'
- Making every Lesson Count by Shaun Allison and Andy TharbyChapter 2
Also see this blog by Andy Tharby 'Connecting and organising knowledge in English literature'
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Do they understand this well enough to move on? Introducing hinge questions by Harry Fletcher-Wood
Comprehension Strategies in the Classroom and Clear Teacher Explanations I: examples & non-examples by Pritesh raichura
Great Lessons 6: Explaining by Tom Sherrington